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OBE 教育模式详解 “Outcome－based Education”（简称 OBE）中文译为“以成果为导向 的教育”或是“以产出为本的教育”。该教育模式于 20 世纪 80 年代在美国兴 起。兴起的主要原因在于美国政府与民众对学校教育质量提升的关注，尤其是在 1983 年美国高质量教育委员会发布教育报告书----《国家处于危险中: 教育改 革势在必行》后，人们开始关注学生在学校学到了什么以及学习效果如何等问题。 1994 年，美国学者斯派帝（Spady W.D）撰写的《基于产出的教育模式：争议 与答案》一书中对此模式进行了深入研究。该书把 OBE 定义为“清晰地聚焦和 组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验” 。 他认为 OBE 实现了教育范式的转换。因为，在 OBE 教育模式中，学生学到了什 么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要。西澳大利亚教育部门把 OBE 定义为：“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段 而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献，它们就要被重建。学生 产出驱动教育系统运行。” 按 OBE 教育模式，教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚 的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生产出 非教科书或教师经验作为驱动教育过程运作的动力，这显然同传统上内容驱动和 重视投入的教育形成了鲜明对比。从这个意义上说，OBE 教育模式可被认为是 一种教育范式的革新。 在理念上，OBE 是一种“以生为本”的教育哲学；在实践上，是一种聚焦 于学生受教育后获得什么能力和能够做什么的培养模式。一切教育活动、教育过 程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果。OBE 模式的理念适应了社会，特 1 别是企业界对人才的需求，即学生的技能与能力应以可观察的、可测量的以及可 应用的模式呈现。此后，这一模式在澳大利亚、英国、加拿大、南非、新西兰等 国家得到广泛运用。2013 年，我国成为《华盛顿协议》的第 21 个 签约成员员 国， OBE 模式在推动工程教育改革，提高工程人才培养质量具有重要的作用， 已成为国内地方工科院校广泛关注的焦点。 一、OBE 教育模式 OBE 是以预期学习产出为中心来组织、实施和评价教育的结构模式。阿查 亚（Chandrama Acharya）指出实施 OBE 教育模式主要有四个步骤：定义学 习产出、实现学习产出、评估学习产出和使用学习产出。简要地说，它要回答四 个问题：1. 我们想要学生的学习成果是什么？2. 我们为什么要学生取得学习这 些学习成果？3. 如何帮助学生取得这些学习成果？4. 如何有效地知道学生已 经取得了这些学习成果？这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通 过某一阶段学习后所能达到的最大能力。OBE 的实施要点，或者说关键性步骤 主要包括如下几个方面： （一）定义学习成果 定义学习成果的一方面就是确定培养目标，培养目标既是 OBE 的终点，也 是其起点。培养目标要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者 既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。要实现培养目 标，就要对学生大学学习毕业要求进行明确界定。毕业要求是实现各样目标的支 撑，它是对本专业应掌握的技能、知识和能力的具体描述，应该可清楚表述和直 接或间接测评。 （二）实现学习结果 2 实现学习结果包括构建课程体系和确定教学策略两个方面。学习成果代表了 一种能力结构，这种能力主要通过课程教学（教学环节）来实现。因此，课程体 系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射 关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的 每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关 系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。在 确定教学策略方面，OBE 特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么， 特别 强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学 模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把 握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求， 制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。 （三）评价学习结果 OBE 的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学 习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的 学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予 从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态与结果 的掌握，为老师改进教学提供参考，为专业学习成果的定义和学习结果的实现提 供持续改进的动力源。 二、OBE 教育模式中培养目标、毕业要求以及课程体系 传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向 于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系 的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业 3 的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的 “正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求 决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设 计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而， 这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的 结果而不是教育的目标。因此，传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部 需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设 计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目 标与结果的一致性。成果导向的教学设计的重点是确定 4 个对应关系： （一）内外需求与培养目标的对应关系 内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。按照成果 导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于 教育教学规律、学校办学思想和办学定位（包括人才培养目标定位）以及教学主 体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求 主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。 国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与 用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。人才培养目 标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才 培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构 的重要依据。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性， 及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。 （二）培养目标与毕业要求的对应关系 4 培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目 标是对毕业生在毕业后 5 年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专 业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教 学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描 述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应 该取得的学习成果。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加 关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲， 毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与 人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。制定毕业要求的参 与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。培养目标一般用 4～6 条来 表述，毕业要求一般需 4～15 条来表述。毕业要求的条款数目，取决于是否将 毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指将毕业要求（毕业生能力） 细化为更易落实在具体教学环节中，并且能对其进行定量或定性评价的条款。当 然，上述对培养目标和毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一 般性规定。 （三）毕业要求与课程体系的对应关系 毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要 求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求 必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求可分解 成若干个指标点，每个指标点必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与 课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。它 能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程 5 与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关 系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程 体系时，要注意知识、能力、素质结构的纵横向关系。横向，在同一层次课程间 建立课程平台；纵向，在不同层次课程间建立课程串。同时，还要特别注意正确 处理好如下几个关系：其一，各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分 比例，在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。要对选修课 程进行认真梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。其二，课内与课外的 关系。要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课堂讲授与课外学习的关系。 大力推进研究型教学模式，将知识课堂变成学问课堂，将句号课堂变成问号课堂， 将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人。其 三，显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”指的是传统课程，是由教师、学 生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有 计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、 态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目 前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能，紧紧围绕培养目 标和培养要求，规划形式、内容与载体。要重视第二课堂建设，提升第二课堂建 设水平，增强第二课堂育人效果。 （四）毕业要求与教学内容的对应关系 毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要 求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是 局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者 是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去， 6 从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。成果导向的教学设计 要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献， 然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学 内容所需的教学时数。显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的毕业 要求的条目（而不是按教材的章节）编写的。这样，对于每一堂课，无论是老师 还是学生都会十分清楚，自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教 得明白、学生学得明白。毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内 容和教学时数提供了依据。 成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和 连续性，强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形 成课程串（纵向）和课程群（横向），在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡 献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样，某门课程的知识体系可能会 “碎片化”，但总体知识结构却更加合理、更加完整。 7