院校协作式校本课程开发与教师专业化....pdf

第 36 卷 第 2 期 V ol . 36 N o. 2 * 西南大学学报( 社会科学版) J ournal of Sout hw es t U ni versit y ( Social Sciences Edit ion) [ / 两岸四地0课程与教学研究] 2010 年 3 月 M ar. , 2010 主持人语: 校本课程发展是课程改革的一项核 主持人: 李子建 校本课程呈现出具有多样化的意涵和形态。澳门 心议题, 它打破了国家课程一统天下的局面, 使学 校参与到课程开发过程中来, 学校也由此而能更为 深刻了解课程与教学的真髓。校本课程开发不仅 学者黄素君、 吴娟的论文检视了澳门特别行政区自 20 世纪 90 年代以来校本课程在社会及历史脉络 中的缘起、演变和发展, 以及澳门地区校本课程发 仅是一种技术性的劳动, 而且是一种理念的全面更 新, 它不是一种时髦的话语和口号, 而是一种真真 展的瓶颈。台湾学者欧用生教授以台湾云林县成 功国小为例, 探讨农村小学如何经由校本课程改革 切切的教育改造行动。本期四篇论文围绕/ 校本课 程0这一议题展开, 力图通过对中国香港、 澳门、 台 进行学校再造, 终于浴火重生, 展现了学校的新风 貌, 由此探讨偏远小学存在的核心价值, 并申述校 湾以及大陆的校本课程发展状况的研究, 达致相互 借鉴之目的, 从而 更好地促进当地 校本课程的发 展。教师专业发展是校本课程发展的必要条件, 校 本课程在学校再造过程中扮演的角色。大陆地区 有关校本课程的政策性探索源于对国家课程开发 机制弊端的认识, 同时, 在促进大陆地区课程多样 本课程发展的每一环都离不开教师的智慧, 而教师 的知识与视野通过校本课程发展也将得到锻炼与 化进程中, 课程理论工作者也进行了艰难探索。实 际上, 校本课程一旦成为一项课程政策, 就必然要 升华。对此, 香港学者廖梁、 吴本韩、 李子建研究了 5院校协作式校本课程开发与教师专业化6。香港 求所有中小学常态化开设。对此, 大陆学者靳玉乐 教授指出, 校本课程发 展需要大学与 中小学的合 近年来开展的大学与中学合作伙伴计划, 其主旨在 于双方共同经历思考- 行动- 反思的过程, 以帮助 教师迈向专业发展之路。相对于其他国家和地区, 作, 它不仅有利于大学与中小学教师的专业发展, 也有利于校本课程的不断改进。大学与中小学合 作开发校本课程具有一定的理论与政策基础, 并在 澳门享有较宽松的制度环境和高度的办学自主权, 实践中取得了成效。 院校协作式校本课程开发与教师专业化 ) ) ) 以香港小学常识科科学探究课为例 廖 梁, 吴 本 韩, 李 子 建 ( 香港中文大学 教育学院) 摘 要: 上世纪 90 年代以来, 香港一直致力于教学 改善。教学 改善以学 生的发 展为终 极目标, 这对 教 师工作的专业化提出了更高的要求。教师唯有主动地在教育实践中产生一定的有创新意义的活动, 才能更好 地把握教育变革的脉搏。伙伴合作式校本课程开发的主旨在于通过大学研究员与教师合作, 双方共同经历思 考- 行动- 反思的过程, 以促进教师专业自主性 的方式优化教学。 关键词: 院校协作; 校本课程开发; 教师专业发展 ; 小学常识科; 学习社群; 专业自主 中图分类号: G423 文献标识码: A 文章编号: 1673- 9841( 2010) 02- 0075- 05 展的一个核心议 题。在香 港, 从 1991 年 教育 统筹 科 一、香港教师面临的教学改革挑战与校 和教育署联合颁布5学校管理新措施6以来, 政府 和社 本课程开发 会开始关注教育的质素。随着教育改革的深入 开展, 教育变革已经成 为当今 世界各 国教 育和社 会发 香港在各方面都取得了一定的进展, 但是仍然存 在无 * 收稿日期: 2009- 12- 21 作者简介: 廖梁( 1980- ) , 女, 香港中文大学教育学院课程与教学学系, 博士研究生, 主要研究教师发展、 科学教育。 通讯作者: 李子建, 教授, 博士生导师。 75 法突破的瓶颈, 例如在教与学范畴内的改革 就一直是 关, 分别是: / 学生合作设 计做 科学 实验 的步 骤0、/ 学 香港教育界努力改善的 焦点。现 代教 学强 调关 注教 生用实验活动来验证 他们 的想法0 和/ 学生 需要参 与 育的过程, 在过程中注 重以 学生为 主体, 这对教 师而 探究活动, 首先 要预测 结果, 然 后进 一步探 究0 , 而 学 言, 可谓是不小的 挑战。教 育局文 件5视 学周年 报告 生问卷也证实学生最少进行的活动也是以上这三项。 2004/ 056指出教师 在课堂 教学 中存在 诸如 缺乏 提问 在推行常识科这十多年中, 香港教育界一直 知道 技巧, 对学生期望值偏低以及讲授方式单一等问题。 比较多常识科教师 缺乏信 心和 能力去 教授 有关科 学 校本课程的提出正 是应 对于提 高教学 效能 的需 的内容, 而政 府 也一 直投 放 资源 于 这方 面 的在 职 培 求, 其目的在于通过钻研新的教学策略、评 估模式、课 训, 举 办不同形 式的短 期至长期 培训班, 目前并没 有 程组织和设计等方面的知识, 协助学生更好 地达到学 研究来直接探讨这 些常识 科教 师在职 培训 课程的 成 习目标。2001 年香港课程发展议 会5学 会学习6的报 效, 不过国外已有很多研究质疑这类培训课程是 否对 告中, 其构建的/ 促进校本课程发展的基本要 素0 框架 教师有用, 例 如 Loucks- Horsley 认为/ 短期的 培训 计 的核心便是学生。它旨 在通 过构 建相 互协 作式 的组 划不可 能对教 师的知识、信念、实 践带来 显著性的 改 织模式, 让 教 师 提 升专 业 认 知, 从 而 最 终 促 进 学 生 变。0[ 5] 既然如此, 是不是应该为教师 提供另外一 些专 学习。 业发展的渠道? Garet 认为协作式的校本培训是一个 二、香港小学常识科开展的背景 理想的教师专业发 展平 台, / 培 训计划 应该 基于教 师 的课堂实践, 使得教师通过与同行合作为课堂带 来革 新0[ 6] 。可以说, 校 本课程 开发 研究 正可 以帮 助教 师 ( 一) 简介 香港小学常识科 是一门 很特 别的小 学课 程。它 解决在实际教学中遇到的一些瓶颈。 是根据 1990 年5 教 育 统 筹 委 员 会6 一 份 报 告 的 建 [ 1] 议 , 把当时的小学 社会科、科学 科和 健康 教育 科综 三、校本课程开发与教师专业发展 合起来, 目的在于让小学生不但能省去重复 学习各科 ( 一) 校本课程开发的内涵阐释 同类课题的时间, 更可 以透 过不同 角度 去学习, 以求 国内外不少学者对什么是校本课程进行了 定义。 对事物认识得更全面。 M arsh 强调/ 校本 课程开 发是 一种 参与、自下 而上 的 第一版的常识科课 程于 1996 年 首次 推行, 包含 民主决 策过程, 是一种 重视师生 共享决 定, 共同建 构 四个范畴 ( 健康生 活、生活环 境、自然 世界、科 学与科 学习经验的教育哲学, 也是一项需要课程领导与 组织 技) , 并强 调 技能 和态 度的 培 养。2002 年, 课 程 发展 变革的技术。 0 [ 7] 议会再修订课程内容和目标, 强调以学生为 中心的探 在校本课程开发过程中, 教师需要对课程进 行重 究式学习及多元化的评估策略, 课程内容涉 及六个学 新审视。丁钢认为 课程实 施的 具体过 程是 经过教 师 习范畴: 健康与生活、人与环境、日常生活中 的科学与 自身与课程之 间不断 调试 而完 成的[ 8] 。可以 说教 师 科技、社会与公民、 国民身份认同与中华文 化、以及了 对既定课程都存在着这样的/ 二次选择0 , 以达到 适合 解世界与认识信息年代。 与自己的教学 状态。校本 课程 发展所 依据 的真实 理 课程发展议 会 指出, 学 校 可对 中 央课 程 作出 调 由就是如何将教师/ 自发的选择行为0 引导为/ 自 觉的 适, 并发展本身的校本 课程, 以达到 常识 科课程 指引 选择行为0。为此, 他提出 一个 以教师 专业发 展为 核 所制定的学习目标和学习重点[ 2] 。 心的校本课程开发模型, 认为教师专业发展是校 本课 ( 二) 小学常识科教师所遇到的困难 程开发 的主要 支撑, 具 体则需要 五个方 面的支持: 其 在推行常识科初期, 苏咏梅等人曾 探讨近 300 名 一, 在职培训。提升 教师 对课程 变革的 认识 和理 解, 常识科教师在教授与科学有关课题时遇到 的困难, 发 体会和承担教师在课程发展上的责任, 形成自主 而有 [ 3] 现大部分教师对 教授科 学内 容没 有信 心 。目 前香 专业引导 以及 专 业规 范 的行 为 方式。 其 二, 伙 伴 关 港中文大学教育学院 正对香 港小学 常识 科课程 的实 系。提供持续性的学习活动, 加强教师之间以及 课程 践情况展开 研究, 研 究对 象 包括 120 位常 识 科科 主 实施等教 学活 动 上的 专 业对 话、沟通、协 调和 合 作。 任、1 086 名常识科教师和 32 777 名小学生。 数据表 其三, 资源支持。学校既要保障教师有充分地开 展校 明, 科学课存在的问题最多 。例如科主任 问卷的数 本课 程开发的 时间, 同 时又要利 用一切 的人力资 源, 据显示, 在六个学习范 畴当 中, 科主 任觉 得最困 难的 例如保持大学与中小学的合作关系, 形成教师与 专家 是把/ 日常生活中 的科 学与科 技0 这 块范 畴发展 为优 在校本课程开发上的共同体。其四, 学生参与。 如何 质的校本课程。另一方面, 教师问卷的数据 反映教师 适应学生的能力、兴趣、需要, 课程的根本在于符 合学 最少用到的三个有关 探究的 教学活 动都 与科学 课有 生利益, 这是校本课程的主要原则。其五, 学校 文化。 76 [ 4] 校长、教导主任、 学科负责人是否达成共识, 将影响校 在科学探究活动的选择上, 学校根据上学期 探究 本课程开发的运作和结 果。应该 形成 一个 具有 共同 / 光0的主题, 认为 可以安 排易 操作性 的, 与 学生日 常 合作的学校文化。 生活息息相 关 的探 究主 题, 由此 确 定了 探 究内 容 为 以上五个条件中, 许多学者都提出提供 资源支持 / 声0。为了融入更多的探究成分, 伙伴合作的成 员一 对教师获得专业成长的重要性。例如 Davis 的研究就 起对什么是科学探究进行了讨论, 区分了不同类 型的 表明, 在实施科学教育改革时, 教师与同事或外界支持 探究, 例如有讨论 式探 究、观察 式探 究、调查 式探 究、 人员之间频繁 而又规 律的互 动对 教师的 教学 很有帮 实验式探究等等。 助 , 应当为教师提供与他人协作的环境, 让教师能够 步骤二: 拟定计划 接触到经验丰富的专业人士。李子建提出在校本开发 通过分析学生和教师在教与学当中面临的 问题, 的过程中, 应建立一个由前线教师 ) 大学人员、大学 ) 大家共同确定了教学应该达到什么样的目标, 如 何通 中小学组成的具有共同发展愿景的、 相互协作的/ 专业 过行动达到目 标。整个 过程包 括目 标、行动、成功 准 学习社群0 , 在课程开发的 设计和实施 过程中, 帮助教 则、评估方法四个方面( 表 1) : 师从/ 教师中心0的角色转变到/ 实践交互式0的教学理 表1 [ 9] 念上, 为教师反思和分享文化提供环境[ 10] 。 四、香港小学常识科开展校本课程开发 的一个案例 4P 模式中的/ 计划拟定0 目标 11 香港中文大学于 2005 年启动了一项旨 在建立大 行动 评估方法 加强 学生对 p 进 行= 科 p 学生能 够 p 前后测 可科 学探究 学 探 究> 活 说出探究 的 p 观课 及公 平测试 动 过 程、什 么 的认知 p 小小 科学 是公平测 试 家 以及辨别 变 学与学校伙伴协作关系的/ 优化教学协作计 划0 , 计划 实施中尝试使用以行动 研究为导 向的/ 4 P0 模式 作为 成功准则 项 21 把科 学探究 共同备课 老师能掌 握 分享 协作 经 促进学校教师发现与解 决教学 问题的 工具。/ 4P0 包 的概 念扩展 常识科 老师 科学探究 的 验 括四个环节, 分别是问题、计划、行动和评 鉴。这四个 至同侪老师 分享会 概念 反思 会议 上 检 视 计 划/ 环节是一个不断循环的整体, 具体流程见下图: 教学成效 31 共 同 建 立 专 题 研 习 p 学生能 建 p 前后测 =探究>思 维 ( 下学期) 立=探究>思 p 观课 模式 维模式 让学 生进行 p 学生能 进 =探究 式>的 行=探究 式> 专题研习 的专题研习 步骤三: 计划行动 在实施探究活动中, 成员通过循序渐进的课 堂安 排、制 造优良的 学习氛 围, 以此帮 助学生 经历印象 深 刻的探究活动, 构建深层意义, 达到学习的高动 机、高 图 1 / 4P 模式0概 念图( 李子建, 2002) 下面以其中一个案例加以详细说明: 案例: 甲小学运 用/ 4P 模 式0 开发 科学 探究 校本 课程 投入, 教学 的多 元 化、多 变 化以 及 产出 的 高效 能、高 习得。 步骤四: 检视成效 评价部分在于对整个开发过程, 包括计划、组织、 协作科目: 常识科( 科学) 实施的效果进 行检视。评 价不 仅关注 教师 对教学 的 参与人员: 伙 伴 中心 成 员、协作 教 师、学 校发 展 认识发生了哪些改变, 而且注重学生的情感与态 度方 面对校本课程 的实施 有怎 样的影 响。通过 问卷以 及 主任 探究主题: =声音传递>科学探究活动 访谈分 析, 发现 教师和 学生通过 参与校 本课程, 在 以 步骤一: 找出问题 下方面发生了改变和深化: ( 一) 教师对学生学习效果有了充分的自信 确定了第一阶段需要解 决的三 个问 题: ( 1 ) 如何 确定 实施科学探究课后, 教师普遍对学生的探究 能力 教学的主题? ( 2) 如何在科学课中加入更多 的科学元 有了充分的肯定。按照李特量表将问题回答分成/ 十 伙伴中心人员与参与协作的教师通过 共同讨论, 素? ( 3) 如何在课堂中实施探究教学? 分同意、同 意、颇 同意、颇 不同 意、不同 意、十分 不 同 77 意0六类, 得分分别为 6、5、4、 3、2、1 分, 结果 发现教师 及反思角度, 有 90% 的同 学 表示 了正 面的 感 受和 反 对学生探究能力有所提高的同意度平均 分为 6 分、对 思, 见表 3: 学生学习科学兴趣的同意度、 对学生理解=科 学探究> 表3 的同意度以及理 解=公 平测 试>的同 意度 平均 分为 5 感受及反思 共计 百分比 171 89. 5 负面 15 7. 9 其他 全部 5 191 分, 对学生探究认 知的同 意度平 均分 为 4. 75 分。这 表明教师对学生的学习过程及结果呈正面反映。 ( 二) 教师能更清晰地感受到学生的改变 通过访谈, 发现教师对学生的学习表现 有了更深 刻的认识, 这体现在教师关注到了学生课堂 表现中的 细微变化, 并将变化与 学科 探究的 精神、方法以 及探 究过程联系起来。例 如有 老师谈 到: / 我 发现探 究课 上学生能较为主动地探索及思考, 在其他科 学课题上 学生对探究课程的感受及反思结果 正面 五、讨 各次 知识 24 技能 23 态度 124 论 也喜欢提 出问题, 并且多多 发表自 己的意见。0/ 我发 上述案例是在香港教育的背景下, 描述了校 本课 现学生能够有条理地 处理 学习, 能 够与 他人合 作、理 程开发的整个过程 以及它 从哪 些方面 可以 促进教 与 解了与他人合作的重要性以及如何与他人相处。0 学的优化。 ( 三) 教师觉得自己在教学上发生了改变 这体现在教师对 教学资 源的使 用、教 学技 巧、课 堂氛围等 方 面 给予 了 充分 的 关注。 例如, 有 老师 说 到: / 在实施中我注意到了课程的裁剪0; / 我 注意了教 材、教具的利用以及分 组安 排的带 组技巧0 ; / 我 意识 到引发学生学习兴趣的重要性, 如何令课堂 氛围变得 更为轻松0 。 但是, 在具体的 校本课 程实施 中, 依 然有 以下 几 个问题值得继续关注: ( 一) 在协作探究工作之中, 院校协作关系为教 师带来了什么益处? 长期以来, 一线 教师由 于受到 教育 体制、学校 管 理模式的束缚, 其自身作为教学设计者和创造者 的主 体角色没有完全得以发挥。针对这种状况, 有学 者指 ( 四) 教师对合作伙伴计划有了进一步的认识 出/ 如果教师只是按图索骥地传递教科书上面的 知识 教师认同合作伙伴 计划 可以促 进学生 的科 学探 内容给学生, 那教师与技术工人已经没有本质性 的差 究动机和能力, 也可以令自己深入理解科 学探究。教 别了。0[ 11] 赵惠 娟认 为教 师要 实现 专业 自主, 必须 提 师对合作伙伴计划提 供的专 业支持 方式 提出了 一些 高自身的专业知识[ 12] 。技 师专业 知识的发 展依赖 于 意见, 例如专门针对存在较大学习困难的课 题进行支 教师不断增长和变化的教学经验, 这种变化和增 长主 援、举办科学工作坊让 更多 的教师 参与 合作, 加 强与 要通过教师个人的 反思以 及在 群体中 通过 借鉴他 人 其他学校成功经验的分享。 的经验而产生 的群体 性反 思。让教师 自己 说出教 学 除了对教师的教学进行评鉴, 合作计划 也评鉴了 过程的 体会, 可 以做怎 样的教学 改进, 自 己感到学 生 学生的学习效果, 以多方面检视/ 4P0模式的效应。计 发生怎样的变化等等。如何维持/ 思考- 计划- 行动 划对学生在探究课程前后均进行了问卷和 访谈, 以了 - 反思0 模式, 从而令教师提高对学生学习的敏 感性, 解学生在对科学的态 度、科 学探究 的认 知、科学 课程 这是成 为 伙伴 关 系 式 合 作 后 续工 作 中 值 得 关 注 的 的感受上发生了什么变 化。尽管 数据 的结 果仍 需要 深入地分析与验证, 但我们仍然可以看到初 步的现象 描述: 90% 的同 学普遍 喜欢 科学, 82. 4% 的 同学 记得 自己去年上学期做过的=科学探究>活动, 并 能写出该 探究活动的主题。同时, 同学们对科学探究 的认知也 有所提高, 见表 2: 表2 学生对科学探究的认知测试结果 全班百分比 前测 后测 能正确预测探究结果 能正确指出操纵变项 62. 7 20. 2 65. 5 31. 4 能正确指出量度变项 能正确指出不变项 16. 8 23. 3 19. 3 48. 7 同时, 还调查了学生学完科学探究课程 后的感受 78 问题。 ( 二) 什么样的协作关系可以获得长期的效果? 院校协作关系 在于向 教师提 供了 一个专 业实 践 的社群, 教师在 社群中, 可以借助 同侪的 智慧以及 大 学研究员的专业知识, 帮助自己发现教学中的问 题并 做出相关的教学改进。这样, 一个伙伴合作团体 的氛 围、目标和行动策略, 研究员对自身角色的定位, 都将 影响合作效果。合 作性社 群双 方应该 建立 相互信 任 的关系。有些学者将其称为关怀 伦理 [13-14] , 即通 过认 可, 对话与合作发展充满关爱的合作伙伴关系。 院校 协作的目标在于为教师的发展提供空间, 逐渐形 成属 于自己的话语 共同体。教 师的 专业成 长是 一个长 期 的过程, 研究员 在与教 师的合作 中, 应该 调整好自 己 划: 问卷调查报告[ R] 1 香港 中文大学 教育学 院大 学与学 校 的角色, 不应该把自己 看作 是规则 的制 定者, 或 是拥 伙伴协作中心, 20091 有权威知识的专家。研 究员 的作 用在 于帮 助教 师看 清自己, 知道自己在做什么, 为什么要这样 做, 而不是 [ 5] signin g Prof ess ion al Development f or Teacher s of Science an d 仅仅告诉教师应该做什么, 怎样去做。 M at hemat ics [ M ] . Corw in Press, T housand Oaks , C A , ( 三) 如何以建构取向的观点建构并评鉴协作 双方的知识以及实施效果? 研究员与教师之间 的交 流与对 话应该 建立 在平 等的基础上, 双 方 以协 商的 方 式推 进 一个 活 动的 进 行。协商的过程, 允许意见不一和冲突的 存在。冲突 的产生打破了双方原有的认识平衡, 这样双 方将重新 审视问题以达到认识上 新的 平衡。这 个过 程包 括了 1998. [ 6] 行反思, 同时, 知识建构的过程不是简单的 线性变化, [ 15] Sampl e of T eachers [ J ] . A merican Educat ional R esearch J ou rnal , 2001, 38( 4) : 915-945. [ 7] 靳玉乐 1 校本课程开 发的理念与策略 [ M ] 1 成都: 四川教 育 [ 8] 丁钢1 以教师专业发 展为核心 的校本课 程开发 [ J] 1 教育 研 [ 9] Davis K S . Ch ange i s hard: What Science Teacher s are T ell- 出版社, 20061 究, 2001( 2) : 50-531 ing us about R ef orm and Teacher Learnin g of Innovat ive 。 学生是 Pract ice[ J] . S cience Educat ion, 2003, 87( 1) : 3-30. 计划改进的依据, 所以, 院校 合作关 系以 及校本 课程 的最终目的着眼于教学改进, 而教学改进的 归宿又是 为了学生的成长与发展。在实施效果的评 鉴上, 学生 [ 10] [ 11] [ 12] 和兴趣, 站在学生的立场考虑问题。 [ 13] H enderson J G. Refl ect ive T eachin g: T he St udy of Y ou r M errill, 1996. 教育统 筹委员 会1 教育统 筹委员 会第四 号报告 书[ R ] 1 香 [ 14] 港: 政府印务局, 19901 Zu ber-Sk errit O. Eman cipat ory A ct ion R esear ch f or O rgani 课程发展议会1 常 识科课程 指引( 小一至 小六) [ R ]1 香港: zat ional Change and M anagement D evelopment [ M ] / / In 政府印务局, 20021 A uber- s kerritt , O . ( E d ) , N ew D irect ion s in A ction R esearch . London: Fal mer Press, 1996: 83- 105. 苏咏梅, 郑美红, 曾昭 亮1 教师在 任教小 学常识 科中与 科学 有关课题时所遇到 的困难 [ J ]1 基础教 育学 报, 1998, 7( 2) : [ 15] 尹弘飚, 靳玉乐1 校本 课程开发的思 想基础[ J ]1 西南师 范 大学学报( 人文社会科学版) , 2003( 2) : 86- 911 43-571 [ 4] 赵惠娟1 教师专业自主权之探讨[ J]1 地方通讯, 2004: 17- 301 Const ructi vis t Pract ice ( 2ed ) [ M ] . Englewood Clif f s, N J . 参考文献: [ 3] 卢乃桂, 操太圣1 中国 教师的专 业发展与 变迁[ M ]1 北 京: 教育科学出版社, 20091 课程研究、教学改进中 都要 充分考 虑学 生意见、感受 [ 2] 李子建1 以/ 4P 模式0 促进教师专业发展: 香港/ 优化教学 协 作计划0 的经验[ J]1 教育研究与发展期刊, 2008, 4( 2)1 参与评鉴的环节十分重 要。研究 员以 及教 师在 进行 [ 1] G ar et M , Por ter A , Desimone L. Br iman B. W hat M akes Prof ess ional D evelopmen t Ef fect ive? Result s f rom a N at ional 对问题的认识和反思两 个方 面。不仅 仅教 师需 要进 而应该多为学生留下思 考和创 造的空间 Louck s- H orsl ey S, H ew son P W, Love N , S t iles K E. D e- 吴本韩, 张善培, 李子 建1 香港小 学常识 科课程 实践研 究计 责任编辑 曹 莉 Universi ty- School Partnership in School Based Curriculum Development and Teacher Professional Development ) ) ) A Science Inquiry Case in General Studies for Pr imar y Scho ols in H K L IAO L iang , NG, Pun- H on, LEE Ch-i kin Jo hn ( Facul t y of Ed ucat i on , the Ch inese Uni ve rsi ty of H ong K ong ) Abstract: H ong K ong has been a iming at impr oving the quality o f teaching and learning since the 1990s. T he targ et of the movement is t he dev elopment of students. T his bring s about gr eat er demand on teacher pr ofessionalism. I t r equires teacher s t o bring creativ e activ ities int o t heir pr act ices. In a universit y- scho ol partnership pr oject, university researchers and schoo l teachers wo rk collabor ativ ely and go through a cyclic process of / thinking- act ion- reflect ion0 t o optimize the teaching and lea rning. Key words: univ ersity- schoo l partnership; schoo-l based cur riculum dev elopment; teacher pro fessional development ; general studies for primar y schools; lea rning community; professio n autonomy 79